Les dernières classes uniques tombent peu à peu, apparemment comme un vestige du passé et au nom d’une modernité… qui date elle-même du XIX ème siècle. A Estrablin, dans l’Isère, malgré la résistance désespérée des parents, c’est avec 19 enfants qu’elle a été rayée de la carte scolaire. A La Puye dans la Vienne, pas de candidat à la succession de l’enseignant qui avait pourtant fait de sa classe unique, dans une collaboration étonnante avec les parents, un joyau unanimement reconnu au delà même des limites du département. A Sommeval, dans l’Aube, après un bras de fer de plusieurs années entre le maire et l’Inspecteur d’Académie, celui-ci vient de réussir à l’étouffer.

Ce n’est plus au nom de la modernité que l’on veut en finir avec les classes uniques mais bien parce qu’elles constituent le poil à gratter d’un système qui pourtant démontre sa stérilité au fil des années. Deux arguments classiques sont mis en avant par leurs derniers défenseurs :

- Leurs " résultats " sont " aussi bons " que dans les écoles de type urbain. Argument démontré par les travaux successifs diligentés par le Ministère de l’Education lui-même (1)

- Leur maintien est nécessaire à la survie des villages. Argument démontré.... par les faits !

Les raisons qui justifieraient de les conserver précieusement, de les aider même à subsister, voire à s’étendre et de prendre en considération ce qu’elles apportent vont bien au delà :

Les classes uniques sont des lieux d’éducation particuliers : leur hétérogénéité maximum (mélange de âges), leur taille, leur intégration dans le milieu dont sont issus les enfants (environnement physique et humain), la disposition d’espace dans la majorité des cas et enfin la disposition du temps.

Pour le premier argument, plutôt que l’équivalence des résultats ce qui est intéressant c’est que ces résultats semblent bien dus précisément aux paramètres qui habituellement sont considérés comme des obstacles. Pire, il se pourrait bien qu'ils soient même dus à des paramètres qui échapperaient à l'institution scolaire. En tout cas, le contexte des CU induisent et impliquent une approche complètement différente de l’acte éducatif, d’autres rapports entre les acteurs et partenaires de l’école, y compris les " partenaires " administratifs et hiérarchiques. Et c’est bien là que le bât blesse. C’est bien parce qu’elles gênent, des enseignants à l’administration et a contrario de moins en moins les parents, qu’il faut les faire disparaître. Cela relève de l’aveuglement absurde.

Depuis des décennies, dans ces classes uniques, se développe avec succès, une autre approche de l’école ainsi que la transformation des pratiques de ceux qui y enseignent (4). Ceci dans la normalité la plus totale, sans qu’il y ait besoin de statut " d’école expérimentale ", de formation spécifique, de mise à disposition de moyens quelconques, sans qu’il en ait même coûté le moindre sou à l’État puisque les travaux d’Alain Mingat (2) ont démontré que le maintien de ces petites structures ne revenait pas plus cher aux collectivités que les concentrations engagées. Les mêmes travaux démontrent en outre que les concentrations n’aboutissent pas à une amélioration des résultats mais que c’est plutôt le contraire ("Les résultats dans les classes à un cours sont moins bons que dans les classes à 2 cours, eux-mêmes moins bons que dans les classes à 3 cours". Et, pire encore, c'est dans les regroupement pédagogiques intercommunaux où, contre toute attente, les résultats sont les plus décevants). Si l’on rajoute que les problèmes insolubles auxquels se heurtent l’école aujourd’hui (violence, exclusion, échecs scolaires, implication des parents, éducation à la citoyenneté, pertes de repères, accès aux TNC etc...) ne se posent pas dans les petites structures hétérogènes, non pas parce que les enfants, les milieux socio-culturels, les situations économiques y sont meilleures (3) mais parce que l’approche pédagogique y est différente et dépend de ces paramètres que l’on s’obstine à occulter et éliminer ailleurs.

Les petites structures ET leur hétérogénéité ont été le berceau des pédagogies modernes, en particulier de la pédagogie Freinet. Moins parce que ces pédagogies seraient une réponse aux problèmes qu’elles posent, que parce qu’en changeant une grande partie des données habituelles de l’école tayloriste on y DECOUVRE une approche complètement différente de l’acte éducatif. Elles démontrent que les données sur lesquelles reposent les systèmes éducatifs sont fausses comme l’illustre courageusement une des conclusions du rapport Ferrier de 1993 (7 IGEN) : "Si les résultats se confirment, cela remettrait en cause la politique de l’Education nationale des dernières décennies".

La prise en compte des travaux de ses praticiens (4) (si elle était connue !) devrait aboutir à des modifications structurelles. C’est tout le système éducatif qui est à restructurer. La pédagogie (et ses difficultés) n’étant très probablement qu’une conséquence des structures que l’on veut faire fonctionner. Il est par exemple impensable d’imaginer un lycée de 2 000, et même 1 000 et même 500 élèves fonctionner selon des pédagogies qui ont fait leur preuve dans quelques établissements sortis du contexte (lycées autogérés par exemple). Si toutes les réformes pédagogiques tentées par le Ministère et dont certaines ont été quasi... révolutionnaires (maths modernes, tiers-temps pédagogique, réforme des cycles, implantation des Technologies de la communication etc...) ont échoué globalement, il est pour le moins curieux qu’elles n’ont posé aucun problème dans toutes les classes uniques (quand elles-mêmes n’avaient pas anticipé sur ces réformes!). Cela aurait du interpeller tous ceux qui ont à charge de piloter l’Education Nationale : plutôt que de rejeter la pierre sur un corps enseignant immobile, peut-être auraient-ils du s’interroger sur les structures et les conceptions tayloristes du système éducatif qui secrètent une logique qui est celle du XIXème siècle et dont on ne peut sortir.

Mais a contrario, on peut aussi s'étonner que le corps enseignant dans sa totalité ne réclame pas le moins du monde une modification de ce type. Et se demander si ce n'est pas justement parce qu'il n'aurait plus de raison réelle pour refuser de reconsidérer ses croyances, ses approches, ses pratiques ?

Il est très curieux, alors que quelques-uns commencent à se douter de la validité de cette approche (ex Marie-Danielle Pierrelée), que l’infime poignée qui tente de résister à l’éradication des dernières petites structures soit toujours complètement isolée et que son combat n’intéresse personne : pas plus les personnalités phares que les grandes organisations. La volonté de marginaliser ces petites structures comme sympathiques certes, mais ne présentant pas un intérêt capital, conduit à s’interroger, soit sur les intérêts qui motivent les uns et les autres, soit sur l’absence de vue globale de ceux qui sont pourtant reconnus comme à la pointe du changement.

Peut-être faudrait-il aussi replacer les petites structures scolaires hétérogènes, ce qu’elles ont " découvert " (depuis des décennies), ce qu’elles démontrent, dans la même problématique que la recomposition des structures économiques, sociales, territoriales, politiques : une pédagogie c’est aussi et peut-être d’abord un fonctionnement social. L’apport des petites structures scolaires, l’importance de l’hétérogénéité comme de la communication (interne et externe -réseaux-), du groupe (de sa construction, de son fonctionnement et de son efficacité), de l’implication des acteurs dans leur devenir (citoyenneté et " démocratie " différente), de la mutualisation des savoirs, peuvent se décliner sur tous les terrains du lien social à l’économie solidaire, de l’exclusion dans les quartiers aux politiques de pays. La classe unique a démontré dans de maints endroits, qu’elle peut être à l’origine d’une nouvelle dynamisation des territoires ruraux. Quelques-unes ayant même acquis une notoriété certaine dans ce domaine (5).

Au regard de l’étonnante dépense d’énergie dépensée en toute bonne foi par l’État pour modifier le fonctionnement d’un cadre, il y aurait de quoi s’interroger sur la pertinence de ces efforts. On attend du cadre institué ce que sa logique ne peut donner (il ne peut par exemple se passer de programmes tels qu’ils sont conçus, Philippe Meirieu et d’autres avant lui comme Legrand en ont fait la cruelle expérience). On raisonne et on agit à l’envers. Les individus et les groupes ne sont plus à l’origine des systèmes soit disant faits pour eux mais doivent s’adapter pour s’y inscrire... et assurer la survie de ces systèmes, même si on s’ingénie à les parer de vertus mythiques ou imaginaires comme la République !

Les classes uniques offrent de facto un autre cadre. Elles ne renversent pas seulement une approche pédagogique, elles renversent aussi la conception de la construction des personnes et des groupes. Elles obligent les enseignants à prendre en compte une problématique complète (l’enfant et le groupe dans leur histoire, leur environnement, les parents, la municipalité…) et non pas la seule partie qu’un découpage leur aura attribué. Elles les obligent à assumer professionnellement les stratégies et les actions à mettre en œuvre sans pouvoir se défausser sur des collègues. Elles les obligent à faire de l’école une œuvre collective dont le succès implique a contrario un partage des responsabilités (avec les parents, la municipalité, le village) et elles offrent les conditions pour le faire. Elles obligent à penser différemment.... c’est peut-être pour cela qu’elles rencontrent si peu d’intérêt et qu’elles vont disparaître dans l’indifférence (ou le soulagement) absolu. Seraient-elles trop dangereuses dans les transformations qu’elles pourraient induire, dans le bouleversement des positions que chacun s’est trouvé et se reconnaît dans les cadres actuels (au plus bas, dans la place de l’enseignant dans sa classe, dans son école, son village, dans celle des conseillers de tous poils qui auraient alors plus à apprendre qu’à conseiller ...!). Au lieu de demander au système de se transformer, elles constituent en elles-mêmes un autre système.

Alors que l’État s’épuise dans des réformes qui n’aboutissent pas, alors que l’on tente à grands frais de mettre en place des établissements " expérimentaux ", alors que tous les problèmes s’accentuent, de la violence à l’exclusion, de l’échec scolaire au malaise des enseignants, les seuls lieux où une autre approche a fait ses preuves depuis des dizaines d’années sans qu’il en ait coûté le moindre centime au contribuable, les seuls endroits qui pourraient servir de points d’appuis pour sortir de l’impasse sont froidement et pour le moins stupidement éradiqués. Et ceci contre la demande même de parents, de maires, d’enseignants qui tentent désespérément de les conserver (6)!

Non seulement on pourrait attendre de l’État qu’il ne se prive surtout pas d’un tel outil (débloquer une quinzaine de postes pour maintenir les dernières survivantes représente une ridicule gouttelette dans l’océan du budget de l’Education Nationale), mais en plus qu’il regarde et commence à se servir de l’expérience qu’elles apportent. Qu’il les valorise et qu’elles ne soient plus considérées par les enseignants comme des endroits où ils ne pourront pas appliquer la pédagogie apprise à l’IUFM mais des endroits où ils pourront… apprendre la pédagogie. Qu’il comprenne enfin que ce sont les derniers phares non " expérimentaux " qu’il possède. "  Je rêve d’une classe unique ou d’une école à 2 classes.... en ville " disent de plus en plus nombreux des enseignants perdus dans des écoles " cabanes à lapins ". Si tous ceux qui sont au chevet de l’Education se réveillaient enfin ?

 

Le 01.06.00

Bernard COLLOT

Directeur de recherches des " Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication "

(1)Travaux de Françoise Oeuvrard, Direction de la Prospective du Ministère de l’Education nationale.retour texte

(2) Alain Mingat, directeur de l’Institut en Economie Educative de Dijon - retour texte

(3) Voir tous les travaux sur la ruralité - retour texte

(4) Voir les travaux des Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication : http://www.marelle.org/ ou la collection "Une école de 3^ème type" - retour texte

(5) Les classes uniques de La Puye, Moussac, Persac dans la Vienne : le partenariat et le réseau qu’elles ont constitué et qui perdure depuis... 25 ans est considéré comme une référence et une expérience unique d’utilisation des TNC par... le Conseil Général lui-même. - retour texte

(6) Une poignée de villages dont l’école vient d’être supprimée tentent encore des opérations de dernière chance.( Chuelles dans le Loiret, Montchamp et Ste Eulalie dans le Cantal, Domprel dans le Doubs, Sommeval dans l’Aube, Courances dans le 91, 2 écoles dans la Loire etc.) retour texte